体验式学习是干部教育培训重要的学习方式。2023年版《干部教育培训条例》、最新《干部教育培训规划纲要》中均提到要运用“体验式”教学方法，提升干部教育培训质量，促进干部教育培训方式方法创新，“综合运用讲授式、研讨式、案例式、模拟式、体验式、访谈式、行动学习等方法，实现教学相长、学学相长。”
然而干部教育培训实践中，许多的工作者对体验式学习的了解的不是很清楚、深刻，从然未能发挥好体验式学习的威力，常有体验式培训就是让学员玩些团队建设的游戏，就是体验式学习了。这类的体验式学习难免让学员觉得过于肤浅。
那么，体验式学习究竟是什么？有哪些优势？有哪些类别？如何着手设计体验式的干部教育培训呢？本文主要参考学习了庞维国教授的《论体验式学习》（2011年），该篇文章从学校教育，借用了学习心理学的许多理论对体验式学习进行了分析阐释，具有良好指导实践的价值，同时参阅了王灿明教授的《体验学习解读》（2005年）、美国大卫·库伯教授的专著《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》等文献，就上述问题进行梳理，以求在今后的实践中用好体验式学习，在干部教育培训的课堂上构建出“教学相长、学学相长”的氛围，帮助学员更好达成学习目标。
第一部分： 体验式学习的发展及内涵演变
体验式学习作为一种学习方式，并非新生之物。
在两千多年前，孔子就指出：“不观高崖，何以知颠坠之患？不临深泉，何以知没溺之患？不观巨海，何以知风波之患？”。
亚里士多德也指出：“对于那些必须会做的事情来说，在能做之前，我们必须通过做来学习它。”
可见，体验式学习的最大特色强调直接经验在人的学习发展过程中的重要性。
源起：【体验式学习=直接经验 反思】
20世纪初，美国的哲学家、教育学家杜威针对当时学校过于注重间接经验和接受学习的弊端，系统地阐述了体验式学习的本质。在杜威看来，“教育即经验的改造或改组”，教育应以儿童的经验为基础，并以儿童的经验增长为目的。由于儿童的经验总是具体的、现实的，而做是儿童的天性，所以其学习应该发生在经验的具体情境中，通过做从经验中学习。儿童要获得真知，则必须借助“应用”、“尝试”、“改造”等相关的实践性的、参与性的学习活动，这就是著名的“做中学”（Learning by doing）。从经验中学习，并不是单纯为了获得活动体验，从经验中学习要求学习者进行“反思”，即将活动结果与最初的假设和猜测进行对比审视，实现对活动经验的改造。是故，杜威的体验式学习就是：直接经验 反思。
形成：【体验式学习的具体应用：体验式培训】
德国人哈恩（Kurt Hahn）博士（毕业于牛津大学）将体验学习作为一种独立的学习方式来开发，针对学校教育的局限性，他研究一套补救于此的教育方式，为学生提供挑战、突破和冒险的机会，如野地探险、溯溪攀岩、沙漠求生等，以激发学生对群体活动的热情，培养人的生存能力。后来英国海军邀请哈恩研发一套短期而有效的训练海员的培训，于1934年创办了外展训练学校（Gordonstoun School），旨在训练海员的生存技能。后来，体验式训练被逐渐推广，对象由海员拓展到军人、学生、工商人员等，训练目标也由单纯的体能、生存训练扩展到心理、人格、领导力等方面。外展训练的成功引起了美国人的极大兴趣，1950年米纳（Josh Miner）专程前往英国考察哈恩的所建的学校，回国后狂热地加以推广。到20世纪80年代，美国已拥有众多的户外学校，支撑起一个高达500亿美元的培训产业。罗伯特·培契（Robert Pieh）于1964年开办的北明尼苏达学校，开发了风行世界的PA课程（Project Adventure），“体验学习”的概念随之被广泛采用，当前拓展培训中许多活动均源自于PA课程（后来中国台湾及中国大陆），PA课程还带给培训领域许多体验式培训设计与开发的理论工具和教学技术。
王灿明教授（库伯著作的中译者，南通大学教授）认为这才是正宗的体验式学习，这种体验式学习不是以认知学习为目标，是学校教育的补充。他认为体验学习是一种指向人格发展的户外活动，是在特殊情景中所进行的团队和反思学习，其宗旨在于形成学生积极的情感、态度和价值观，不断提升他们的自我概念。他在《体验学习解读》强调，不要泛化体验式学习，否则就会让这种方式失去特色而消亡。
而在教育领域，许多的研究者与实践者还是在做着将体验式学习融入传统教育中的实践，体验式教育的坚定信仰者对体验式学习的本质进行了更为深入的研究，其集大成者就是美国的库伯教授。
发展：【人本主义视域下的体验式学习=直接经验＋情意体验】
20世纪40年代初‚以杜威体验式学习和“做中学”思想为重要特征的进步教育运动历经“八年研究”后未能收到理想效果逐步陷入低潮。但体验式学习思想在强调尊重人性、个性和情意的人本主义教育理论中得到继承和发展。罗杰斯认为学习有认知学习和体验式学习两种基本形式。前者指向学术知识如记忆词汇或乘法表；后者则指向知识应用如为了修车学习发动机原理。体验式学习有四个突出特征：个性化参入、学习动机内发、学习者自我评价、对学习者产生渗透性影响。体验式学习等同于个性化的转变和成长其优势在于能满足学习者的需求和愿望。显然人本主义视域下的体验式学习，从杜威的“直接经验＋反思”转向了“直接经验＋情意体验”。
升华：【体验式学习进一步发展：体验式教育】
20世纪60年代-70年代期间，体验教育快速发展，然而也出现了许多问题，特别是以直接经验为基础的学习，其弊端比较凸显（比如教材、课程如何开发等），伴随学科课程本位思想的回归，体验式学习逐步沦为对课堂教学的补充。
20世纪70年代初，美国体验式教育学会成立，它把体验式教育定义为“一种教育哲学和方法论，在这种哲学和方法论的指导下，教育者有目的地把学生置于直接经验和专心反思中使其增长知识、发展技能和澄清价值”。
库伯关注到了此问题，认为：“没有理论的指导，体验学习也只能成为另一个教育热点”，于是，他从1967年开始潜心研究体验学习理论，1971年发表了第一篇体验学习的论文，1984年推出自己的第一部体验学习专著——《体验学习》，这部书成为了世界教育名著。而体验学习，此自有了体系化的理论支撑。
具体见《读经典系列（一）——《体验学习》理论渊源》、《读经典系列（一)—体验学习的过程》、《读经典系列（一)— 体验学习的结构基础》。
【体验式学习的进一步发展：情境学习观】
20世纪 90年代‚体验式学习的情境丰富性、情绪体验性、知识建构性等优势日益受学习心理学家重视。伴随情境认知观的兴起，一种试图兼顾体验式学习优势、认知情境性和学科学习特征的学习论兴起，即情境学习论。情境学习论的核心观点是：知识是在具体情境中建构的，它与具体情境紧密相联，因而从一种情境中获得的知识难以迁移到其他不同情境中；学习本质上是在具体情境中与他人或事物互动能力的提高，因而应通过社会互动或活动来促进学习；真正完整的知识是从现实世界的真实情境中获得的，因而教学应把学习者置于复杂的社会情境中学习。情境学习论突出学习的情境性和社会互动性，这对于改善课堂学习的去情境化、抽象化，增强学生学习动机和学习互动都具有指导意义。这种理论也非万能，抽象学习也有用武之地，情境学习也非一直有效。
庞教授认为体验式学习的内涵是不断的丰富与发展着的，体验式学习与学术学习的关系是多变的，这种变化是基于实用主义的基础上，但其一直不变的特征是“以直接经验和反思为基础进行学习”。
体验式学习的反思对于干部教育培训而言，是非常重要的学习环节，没有反思的培训是无效，反思是开启成人构建新的认知图式的开端，学员的认知结构或同化新概念，或被新概念所改变（叫顺应）。
对于干部教育培训而言，体验式学习既可以借鉴源自哈恩博士的探索教育，设计富有干部教育培训特色的体验式学习课程，如红色体验式营地教育、探险教育、体验式现场教学、教育游戏、工作场所现场教学等，这些主要可以用于党性教育。
同时，干部教育培训还应该灵活运用体验式学习，将体验式学习与认知学习相结合开展有别于传统课堂模式的讲授式学习，通过构建引发直接体验的学习环境，引发学员反思，让党的理论武装学员头脑的过程中，学员体验感更高、效果更好。从这个意义上来说，体验式学习可以做一种干部教育培训的设计理念，即在设计培训时，设计者要时刻思考如何让抽象的概念具象化，为了促进学员的认知（记忆、理解）如何设计某些体验活动，如何让讲授更有体验感，如何让外界的学习环境或学习资源更适用、更有体验感等。
第二部分 体验式学习的优势与劣势
要用好体验式学习方式或体验式学习理念，我们需要进一步了解体验式学习的优势与劣势，以指导我们的实践。庞教授的文章从学习心理学的角度进行阐述，主要观点如下：
体验式学习产生了情节记忆。体验式学习所获取的记忆既包括情节记忆，又包括程序记忆，且二者均可转化成语义记忆；而通过知识接受的方式学习，所获取的记忆只包括程序记忆和语义记忆，不涉及情节记忆。这意味着，一方面体验式学习比接受学习获得的记忆更为丰富和全面，能为知识提供更多提取线索，从而提升可用知识的量；另一方面与语义记忆需要多次记忆相比，情节记忆本身的“一次性习得 ”优势 （亦即经历一次情节就可记住 ）使得借助体验式学习获得某些情境性知识（如关于事件或操作情境的知识 ）变得更为经济和有效。
体验式学习产生了情绪记忆。在体验式学习中‚知识记忆和情绪记忆的共时性和一致性，意味着这两种记忆会被同时编码存储在头脑中，这种双重编码使得通过体验式学习所获得的知识，不仅可以被相关知识所激活，而且可以被相应的情绪记忆所激活，因而使 回忆效果更好。
（上述这两种优势在集中培训有很好的发挥空间，是培训设计者设计学习体验时的非常重要的理论依据，也是培训设计者构建学习体验的目的，为何要搞设计，就是要减轻学员的认知压力，我们所精心设计的环境里，学员可以学的快、学的深。）
体验式学习是以学习者为中心的学习。在这种学习条件下‚学习的内容、形式、方法、时间以及 场所等，更多地由学习者选择或控制。与接受式学习相比，它具有更强的自主性和个性化特征。
体验式学习可以教授无法用语言表达的默会知识。所谓默会知识是指在日常生活中获得的不教而会而且难以用语词表达的程序性知识，这种常见的体验式学习方式就是师徒式学习方法。
尽管体验式学习有诸多优势，但其局限性也非常突出：一是体验式学习费时费力，单凭这种学习方式获得的知识有限。面对浩如烟海、日新月异的人类知识，尤其是学术知识，采用接受学习将更为快捷、系统和有效。其次某些知识或者因为已失去体验的直接情境如历史事件；或者因为体验会带来危险，如吸毒成瘾；或者因为体验成本太高，如驾驶战斗机，本身只能通过间接方式来学习，（当然，随着教育的技术化发展，特别虚拟现场技术的应用，一些无论直接在真实环境中的进行体验式学习的场景，在技术支持上，通过构建一种仿真的技术空间而实现体验式的教与学）。最后体验式学习的学习环境构建是需要大量资金支持。
第三部分 体验式学习的分类
体验式学习适用于多种情境‚但在不同情境中其学习目标、内容、过程有所不同。根据学习目标的差异，可以把它划分为三种基本形态：认知体验式学习、情感体验式学习和行为体验式学习。
认知体验式学习。认知体验式学习是以获得第一手知识、认知技能或认知体验为主要目标的体验式学习。它既可在真实世界中进行，也可在课堂情境中进行。最好参照库伯的体验式学习循环模式进行设计与实施。课堂中的认知体验式学习除了帮助学员获得知识技能外，更为重要的是能让其体验到知识的形成过程。20世纪 60年代布鲁纳提倡的发现学习，以及当前教育中流行的基于问题的学习、基于项目的学习实际上都兼具这种学习的特征。需要特别指出的是课堂情境中还有一种特殊形式的认知体验式学习，它不以获得关于客观世界的知识为主，而以获得关于认知活动的知识亦即元认知知识为主。此类学习，最好按照库伯体验学习圈进行设计。
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情感体验式学习是以加深情感体验、形成某种态度为主要目标的体验式学习。它是情感、态度、价值观教育中最为基本和有效的学习方式。设计这类学习重要的是：第一为学员所选择的体验情境要典型，要具有足够的情绪、情感的冲击力，唤起学员的情绪反应；第二要通过集体讨论或写感想等方式引导学生对情感经历进行评价反思，促进情绪信息的编码和记忆。
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行动体验式学习是以获得操作技能和行为经验为主要目标的体验式学习。如在组织培训领域中盛行的行动学习，要求学习者通过参加实际工作项目、提出问 题、进行反思来获得管理或工作技能。行动体验式学习也起始于对真实情境的体验，但这种体验不拘于认知或情感‚而是聚焦于行动。这是因为此类学习的核心目标是获得操作技能，而操作技能需要在实际操作中获得。由于任何技能的精致，都需要基于结果反馈不断对先前的操作进行反思、修正和完善，所以行动体验式学习一般包括实际操作、结果反思和行动修正三个基本过程。另一方面，由于任何技能的熟练都需要重复练习，所以行动体验式学习要想取得最佳效果，其学习过程需要具有如图所示的循环性。
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第四部分 设计要点
为了充分发挥这种学习的优势，我们应从经验构筑和学习反思两个核心环节入手，系统地开发以体验为基础的教学。对于设计直接经验，可以创设真实情境、情境模拟、现场教学等方法进行。体验式学习理论语境下的反思是指对直接经验的转换，它既包括对经验的概括、归纳与提升，也包括对学习过程与结果的评价。
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